ESTRATEGIAS DE LECTURA

LA COMPRENSIÓN LECTORA

De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre la lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomino hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la compresión y tercer nivel que es el de la evaluación. La compresión se considera compuesta de diversos subniveles: la compresión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solee (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la compresión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la compresión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.
La lectura como un proceso interactivo
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.
Kennenth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Este parte de los siguientes supuestos:
la lectura es un proceso del lenguaje.
los lectores son usuarios del lenguaje.
los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
nada de los que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto. (citado en Dubois, p 10)
Frank Smith (1980), unos de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que “en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto” (citado en Dubois, p 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la compresión lectora ha dejado de ser “un simple desciframiento del sentido de una página impresa” (p 10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran su conocimiento previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: “el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él” igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apunta que “la consideración del proceso de la lectura como un diálogo menta entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas” (schemata) en la compresión de la lectura.
Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de compresión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende.
De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la compresión será muy difícil, si no imposible... Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)
La lectura como proceso transaccional
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro “The reader, the text, the poem” Rosenblatt adoptó el termino transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto. Dice Rosenblatt al respecto: “mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a está relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un “poema” (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de l que ella ha denominado un “poema” (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978).
La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.
El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario. Es un proceso interno; que es imperioso enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada una de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer? (determinar los objetivos de la lectura)
Para aprender.
Para presentar un ponencia.
Para practicar la lectura en voz alta.
Para obtener información precisa.
Para seguir instrucciones.
Para revisar un escrito.
Por placer.
Para demostrar que ha comprendido.
¿Qué se de este texto? ¿Qué me dice su estructura? (formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto)
Durante la lectura
Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
Formular preguntas sobre lo leído
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Resumir el texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Pensar en voz alta para asegurar la compresión
Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
Después de la lectura
Hacer resúmenes
Formular y responder preguntas
Recontar
Utilizar organizadores gráficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la compresión lectora. Implica que ya no se enseñarán más técnicas aisladas de compresión y que se dejará de comprobar la compresión lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto: contestar preguntas después de una lectura litera; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificación de palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de compresión basado en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de compresión que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Estas son:
Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson (1992) afirma que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.
Monitorean su compresión durante todo el proceso de la lectura.
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situación.
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la compresión es lo que distingue la lector competente, del que no lo es. Otra característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste corrige y regula la compresión del texto tan pronto detecta que hay problemas.
Toman los pasos necesarios para corregir los errores de compresión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están leyendo cuando la lectura es difícil dedican más tiempo la misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independiente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de compresión.
Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de compresión. ¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importan par el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura. (Pchert y Anderson, 1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.
Resumen la información cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y compresión lectora.
Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.
Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso compresión lectores es que el hacer inferencias es esencial para la compresión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de compresión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.
Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de compresión es muy común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la compresión y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).
Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos presentan Pearson Et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que éstas formen parte esencial del currículo de la enseñanza de compresión lectora.
La razón principal par enseñar estrategias de compresión es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. ¡Qué más puede desear un docente! El uso autónomo y eficaz de las estrategias de compresión que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes.
Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.
sabes dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.
Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Caballera y Oller Barnada, 1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar nuestra práctica docente: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la compresión lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para controlar la compresión. El docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá explicar, además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difícil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teoría, requiere su demostración.
A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretende que primero de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la compresión del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de guía, facilitador del proceso de compresión lectora.
Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos métodos, aunque muy parecidos entre sí sobre cómo enseñar la estrategias de compresión. Mi recomendación, luego de estudiar y evaluar sus métodos es la siguiente:
Paso 1 Introducción
El docente avalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de compresión lectora.
Paso 2 Demostración
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la compresión del texto.
Paso 3 Práctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.
Paso 4 Práctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material, nuevo ya sea la casa o en la clase.
Paso 5 Auto evaluación
El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias.
Paso 6 Avaluación
El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para avaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan las estrategias.
Pasemos ahora a las estrategias de compresión lectora:
Las inferencias
Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de compresión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la compresión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de compresión u se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz “es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen el proceso de construcción de la compresión” esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la compresión lograda y su conociendo general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.
La formulación de hipótesis y las predicciones
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la compresión. Solé (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimiento previos y la experiencia del lector. Smith (1990) nos dice al respecto: la predicción consiste en formular preguntas; la compresión en responder a esas preguntas. Al leer, la atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.
Cuando nos proponemos a leer un texto. Los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones. Sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobar la certeza de nuestra previsión. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, una que hacer una predicción no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hipótesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el salón de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una predicción.
Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.
Muchas veces los problemas de compresión de un texto que tiene nuestros estudiantes radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo. Las diferencias en interpretación de una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la compresión del texto.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dónde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la información es presentada en el texto es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector las integrará a sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un diálogo interno entre el lector y el escritor.
Formular preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda compresión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento. Esas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que lo docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuál es el punto de vista del editorialista sobre la legalización del las drogas?; ¿crees que sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que pueden generarse sobre este y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente establecer una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una compresión global del texto. Las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Las preguntas.
K W L
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingles que la definen: K (what do I know? ¿Qué sé?; W (what do I want? ¿Qué quiero aprender?); L (what have I learned? ¿Qué he aprendido?). Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar interés por la lectura antes de comenzar a leer el texto.
Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrán la oportunidad de contestar las preguntas (las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusión en clase del texto. Contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.
Si los estudiantes llevan una bitácora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.
Lectura rápida (“skimmning”)
La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc.) que nos interesa conocer antes o después de iniciar una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico.
Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto.
En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.
Para concluir deseo hacer mías las palabras de Solé (1994) cuando dice: “leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta.”
Bibliografía
Burón, J. (1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao: ediciones mensajeros.
Cairney, T.H. (1992). Enseña de la compresión lectora. Madrid: ediciones morata. (trad de reading comprensión: meaning makers at word.)
Cassany, C. M. Luna y G. Sanzs (1994) enseñar lengua. Barcelona: Grao.
Colomer, T. y A. camps (1996). Enseñar a leer, enseñar a compreder Madrid: Celeste/M.E.C.
Dubois, M.E (1991). El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique.

TODO DEPENDE DE LA POSICIÓN

???

Hacerlo parado fortalece la columna,

boca abajo estimula la circulación de la sangre,

boca arriba es más placentero,

hacerlo sólo es rico, pero egoísta,

en grupo puede ser divertido,

en el baño es muy digestivo,

en el auto puede ser peligroso...

Hacerlo con frecuencia desarrolla la imaginación,

entre dos enriquece el conocimiento,

de rodillas resulta doloroso...En fin,

sobre la mesa o sobre el escritorio,antes de comer o de sobremesa,

sobre la cama o en la hamaca, desnudos o vestidos,

sobre el césped o la alfombra, con música o en silencio, entre sábanas o en el closet:

hacerlo, siempre es un acto de amor.

No importa la edad, ni la raza, ni el credo, ni el sexo, ni la posición económica...

... Leer es un placer DEFINITIVAMENTE ..........LO MEJOR ES LEER Y DISFRUTAR DE LA IMAGINACION Y TU LO
ACABAS DE EXPERIMENTAR..............A ENRIQUECER NUESTRO HABITO POR LA LECTURA!!

UNIDAD DIEZ

93
UNIDAD 10: LA COMUNICACIÓN
Por: Carlos Alberto Rincón C
“No valoramos lo suficiente la importancia de esos
gestos o palabras sutiles que poseen el poder casi
mágico de abrir o cerrar, en un instante, la comunicación
interpersonal. Basta un gesto cualquiera —unos labios
que se fruncen, una mirada que se endurece, un rostro
que se tensiona— para que la dinámica interpersonal
cambie por completo, iniciándose una reacción de
simpatía o, al contrario, una cadena de reproches o un
insoportable silencio. Igual puede suceder con un simple
carraspeo o una mirada de reojo, que de manera inmediata
bloquean la dinámica comunicativa”.
Luis Carlos Restrepo
Los seres humanos sentimos la necesidad de comunicarnos con nuestros semejantes. Y para
ello, hemos desarrollado un complejo sistema de comunicación que trasciende el esquema
simple de estímulo y respuesta.
Ese complejo sistema de comunicación producido por el hombre no tiene, por supuesto, un
carácter exclusivamente lingüístico. Es más, se ha estimado que en una conversación entre dos
interlocutores sólo el 35% del mensaje se realiza en palabras, mientras que el 65% restante
es comunicación no verbal.
Sin embargo, no por esto podemos dejar de reconocer que el lenguaje verbal es la forma
básica de actividad comunicativa humana. El lenguaje articulado es el modo de comunicación
más completo de cuantos dispone el hombre.
Por lo tanto, para el desarrollo de esta temática, queremos advertir, en primer lugar, que nos
limitaremos a la comunicación lingüística y, en segundo lugar, que vamos a partir del supuesto
de que la comunicación es la función primaria del lenguaje.
Recordemos que la comunicación lingüística es la actividad por medio de la cual, haciendo uso
de los signos de una lengua, construimos un mensaje con la intención1 de alcanzar un objetivo o
un propósito fijado de antemano.
1 Para comunicarnos no basta con transmitir un contenido semántico, sino que también es preciso que el interlocutor
reconozca nuestra intención comunicativa.
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También sería bueno que no olvidáramos que la comunicación es producto de la naturaleza
social del hombre y que, como tal, se fundamenta en la facultad semiótica (o función
simbólica), de la que ya hemos hablado en unidades anteriores.
COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN
Teniendo en cuenta la estrecha relación que guardan, es necesario hacer una distinción entre
comunicación e información, ya que son conceptos que se confunden con frecuencia, tal vez
porque el primero incluye el segundo.
En términos generales, la comunicación se define como una transferencia de información de un
emisor a un receptor. Pero la comunicación no es sólo un proceso de transferencia de
información, sino un proceso constructivo que se desarrolla en el tiempo y en el que todos los
interlocutores están implicados.
En cambio, si situamos la información en el plano representativo, podemos definirla como el
proceso de recolección, acumulación y registro de datos provenientes de un mundo considerado
objetivo. En este sentido, este proceso incluye un sujeto que se informa y un objeto sobre el
cual se informa.
Durante los años 30 y 40, se generalizó un modelo estándar de la comunicación. Este modelo,
influenciado por la psicología conductista, concebía el proceso de la comunicación como un
“canal”, es decir, entendía el proceso como una simple descodificación, por parte de un
destinatario, del mensaje codificado enviado por un emisor. Este modelo, sin lugar a dudas, no
se ajusta a la realidad de las cosas; puesto que el acto de comunicación humana no consiste
simplemente en descodificar un mensaje. Un computador codifica y descodifica sin inmutarse,
pero no así los seres humanos. El modelo estándar convertía al destinatario en una máquina
pasiva y muda que se limitaba a descodificar.
Se propuso luego un modelo que tenía más en cuenta las intenciones del hablante, un modelo
que destacaba la existencia de un feed-back o señal retorno producida por el destinatario: un
modelo interactivo. Analógicamente podría compararse con un juego de tenis, en el que el
mensaje pone de manera alternada a interactuar a los participantes. Parece que este modelo
aún no acentúa de modo suficiente el papel del destinatario.
Se avanzó, entonces, hacia un modelo dialógico, circular, que insiste en dos situaciones: la
primera, en que el destinatario no se comporta como un receptor pasivo del mensaje sino que lo
interpreta y, la segunda, en que los interlocutores son al mismo tiempo (y no en momentos
diferentes) emisor y destinatario.
95
Tanto en el modelo interactivo como en el modelo dialógico, la comunicación se considera un
proceso bidireccional y recíproco. Así entendida, la comunicación trasciende la transmisión de
pura información.
Por el contrario, desde el punto de vista de la acción que un sujeto ejerce sobre un objeto, la
información se considera un proceso unidireccional y no recíproco.
LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y LOS ACTOS DE HABLA
Para comprender mejor cómo se realiza la comunicación lingüística, es indispensable identificar
primero cuáles son los elementos que intervienen en ella. En principio, podemos distinguir
cuatro elementos fundamentales: emisor, destinatario, enunciado y contexto.
El emisor designa al sujeto que produce intencionalmente un enunciado lingüístico, oral o
escrito, en un momento dado. Dicho de otra manera, el emisor es el hablante2 que con un fin
específico hace uso de las palabras en un determinado momento, con el propósito de emitir un
mensaje. Es importante destacar que toda comunicación humana tiene una intención o una
finalidad.
El destinatario es la persona o las personas a las que el emisor dirige el enunciado y con las que
normalmente suele intercambiar su papel en una comunicación de tipo dialogante. El
destinatario no es un simple oyente, un sujeto pasivo y mudo, sino aquel elemento que actúa
interpretando el enunciado que le ha dirigido el emisor. Mediante la interpretación, el
destinatario reconoce la intención del emisor.
El enunciado es la expresión lingüística que produce el emisor.
Finalmente, el contexto o entorno es el conjunto de circunstancias y conocimientos necesarios
para comprender el significado y la intención de los enunciados. En la unidad 2, titulada LA
SIGNIFICACIÓN, mencionamos cuatro tipos de contexto: el semántico, el situacional, el
físico y el sociocultural.
Es importante insistir en que el contexto es una entidad variable, no sólo de un acto
comunicativo a otro sino también en un mismo acto comunicativo, puesto que las informaciones
previas se van ampliando y el conocimiento entre los interlocutores se modifica.
El siguiente cuadro puede ayudarnos a comprender la comunicación lingüística:
2 Aunque es conveniente establecer la diferencia entre emisor y hablante, nosotros vamos a emplear ambos términos
para referirnos a quien tiene la función de codificar.
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Intención ENUNCIADO
comunicativa
interpretación
EMISOR DESTINATARIO
interpretación
intención
comunicativa
ENUNCIADO
Ahora bien, ¿QUÉ ES UN ACTO DE HABLA? 3
Un acto de habla es la unidad mínima y básica de la comunicación lingüística. Un acto de habla
es la emisión de un enunciado, hecha en las condiciones apropiadas. Así pues, un acto de habla
tiene carácter dialógico, porque es producido para un interlocutor con el fin de establecer con
él una interacción verbal.
Por lo tanto, un acto de habla es un acto comunicativo que se realiza mediante el uso de una
lengua, oral o escrita. En la práctica comunicativa real, no se produce aislado sino que se
encadena con otros actos de habla en el proceso discursivo.
Con cada acto de habla, simultáneamente decimos algo, lo decimos en un determinado sentido y
producimos unos determinados efectos (ya sea para requerir un objeto, solicitar información,
controlar la atención, prometer, negar, dar una orden, ofrecer disculpas, etc.). Lógicamente no
todo acto comunicativo es un acto de habla, puesto que no toda comunicación humana es de
carácter lingüístico.
3 La teoría de los actos de habla fue formulada por el filósofo de Oxford J. L. Austin, en 1962, y desarrollada por el
norteamericano J. Searle, en 1964, 1969 y 1975. Explica el uso lingüístico basada en la observación de que cuando
producimos un enunciado se realizan simultáneamente tres actos: el acto locutivo —la expresión de una oración con un
sentido—, el acto ilocutivo —la fuerza que le damos a esa expresión— y el acto perlocutivo —el efecto que se produce
en la audiencia.
97
ESQUEMA DEL PROCESO DE LA COMUNICACIÓN
Con el siguiente esquema, vamos a completar el cuadro de la comunicación lingüística según el
modelo dialógico:
Contexto
Código
Producción Comprensión
Comprensión Producción
Canal
Emisor Mensaje Mensaje Destinatario
encodificado descodificado
Intención Efectos
Efectos Intención
Referente
Señal retorno
Contexto
Como vemos, todos los elementos que participan en un acto de comunicación hacen parte de un
proceso estructurado, de un sistema integrado, abierto y dinámico. Intervienen en este
proceso los siguientes elementos:
1. Las fases de producción y de comprensión de los enunciados.
2. Los dos actores: el emisor y el destinatario.
3. El código: es el sistema de signos, cuyo conocimiento habilita al emisor para producir los
enunciados (el mensaje) y al receptor para interpretarlos.
4. El canal: es el medio a través del cual se transmiten los enunciados.
5. El mensaje encodificado: son los enunciados que han sido producidos por el emisor utilizando
un código, y con una determinada intención o finalidad.
6. El mensaje descodificado: son los enunciados convertidos por el destinatario en formas
comprensibles, en un contenido semánticamente significativo, dotado de una reconocida
intención comunicativa.
98
7. El feed-back o señal retorno: incluye las respuestas, reacciones y efectos del destinatario
ante el mensaje. Es la manifestación concreta de la actividad descodificadora o
interpretativa del destinatario.
Según algunos autores, no es posible sino en ciertos tipos de comunicación. Esto los ha llevado
a clasificar las comunicaciones, de acuerdo con el grado de participación del destinatario, en
bilaterales o recíprocas y en unilaterales. Para nosotros, toda comunicación, en sentido
estricto y pleno, implica reciprocidad.
8. El referente: está constituido por los objetos, seres o fenómenos a los cuales hace
alusión el mensaje, por la realidad de la cual se habla en el acto comunicativo.
9. El contexto o entorno: es el conjunto de circunstancias y conocimientos necesarios para
comprender el significado y la intención de los enunciados.
CLASES DE COMUNICACIÓN
Sobre este tema, se puede consultar el texto Los procesos de la comunicación y del lenguaje,
de Víctor Miguel Niño Rojas (1998: 41-42). Allí, este autor ofrece una tipología de las
distintas formas de comunicación humana. En ese cuadro, se señala el criterio que hace viable
la clasificación, los tipos de comunicación según cada criterio, una breve explicación conceptual
y un ejemplo que ilustra la distinción hecha.
“Comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones en situaciones comunicativas
concretas. Estamos ante prácticas comunicativas que no son ajenas a la voluntad de los
usuarios, en las cuales el lenguaje, la acción y el conocimiento son inseparables ”.
Lomas, Osoro y Tusón
99
BIBLIOGRAFÍA
ÁVILA, Raúl. La lengua y los hablantes. México: Trillas, 1990.
CONESA, Francisco y NUBIOLA, Jaime. Filosofía del lenguaje. Barcelona: Herder, 1999.
DUBOIS, Jean y otros. Diccionario de lingüística. Madrid: Alianza, 1979.
FRÍAS NAVARRO, Matilde. Procesos creativos para la construcción de textos. Santafé de
Bogotá: Magisterio, 1996.
LOMAS, Carlos y OSORO, Andrés (comp.). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la
lengua. Barcelona: Paidós, 1993.
LOMAS, Carlos, OSORO, Andrés y TUSÓN, Amparo. Ciencias del lenguaje, competencia
comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós, 1993.
NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Santafé de
Bogotá: Ecoe, 1998.
PARRA, Marina. Cómo se produce el texto escrito. Santafé de Bogotá: Magisterio, 1996.
TOBÓN, Rogelio. “Comunicar es algo más que informar”, Lingüística y Literatura, (19 - 20),
Medellín, enero - dic, 1991, p.p 34 - 41.
_____________. Estrategias de la comunicación. Medellín: Grupo Impresor, 1997.

UNIDAD NUEVE

71
UNIDAD 8: LENGUA ORAL / LENGUA ESCRITA
Por: Carlos Alberto Rincón C.
“La oralidad no es un ideal, y nunca lo ha sido.
Enfocarla de manera positiva no significa enaltecerla
como un estado permanente para toda cultura.
El conocimiento de la escritura abre posibilidades
para la palabra y la existencia humana que resultarían
inimaginables sin la escritura. [...]
Asimismo, la oralidad nunca puede eliminarse por completo:
al leer un texto se le “oraliza”. Tanto la oralidad como el
surgimiento de la escritura a partir de la oralidad son necesarias
para la evolución de la conciencia “.
Walter Ong
La relación entre lengua oral y lengua escrita ha sido abordada desde la antigüedad. Platón
(¿427?- 347 a. de C.), en el Fedro y en su Carta VII, expresa severas objeciones sobre la
lengua escrita1, pues la consideraba una manera inhumana y mecánica de procesar el
conocimiento, insensible a las dudas y destructora de la memoria. Lo paradójico de este
argumento de Platón es que el filósofo manifestaba por escrito sus reservas sobre la
escritura.2 Incluso, algunos estudios lingüísticos aún comparten la visión de Aristóteles, quien
también consideraba la lengua escrita como un “código de segundo orden” o, para expresarlo
en términos más comunes, como una “transcripción gráfica de la lengua oral”.
Por fortuna, diversas investigaciones han logrado establecer las características propias tanto
de la lengua oral como de la lengua escrita, sus ventajas y desventajas en la práctica
comunicativa. Hoy en día, sabemos que unas necesidades comunicativas sólo pueden ser
satisfechas culturalmente por la lengua escrita, mientras que otras sólo pueden serlo por la
lengua oral. Esto es muy importante porque pone de relieve que la capacidad de comprender y
producir discursos escritos es diferente, y relativamente independiente, de la de comprender
y producir discursos orales. Asimismo, no es posible tratar de construir una lógica de la
escritura sin investigar a fondo la oralidad de la cual surgió.
Pues bien, vamos a desarrollar entonces las características que les son propias a la lengua oral
y a la lengua escrita.
1 Para nuestra mayor comodidad, vamos a utilizar indistintamente los términos lengua escrita y escritura.
2 En realidad, la epistemología entera de Platón fue, sin advertirlo, un rechazo programado del antiguo mundo vital oral;
el pensamiento filosófico por el que luchaba dependía por completo de la escritura.
72
LA LENGUA ORAL
1. Es la primera manifestación del lenguaje verbal humano.
2. La adquieren y la desarrollan todos los hablantes por el sólo hecho de convivir con una
determinada comunidad lingüística.
3. Se manifiesta por medio de sonidos articulados producidos por el aparato fonador.
4. Utiliza como canal o vía de transmisión el aire.
5. El mensaje se codifica, por lo tanto, haciendo uso de las cualidades físicas del sonido:
timbre, tono, intensidad y cantidad.
6. Es de mayor uso, práctica y frecuencia que la lengua escrita.
7. Es fugaz y, por consiguiente, posee poca duración en el tiempo.
8. Tiene un número limitado de receptores.
9. Permite una modificación inmediata del mensaje y está sujeta a interrupciones.
10. Debido generalmente a la presencia del interlocutor, permite una interacción continua y
un proceso permanente de feed back (señal retorno o realimentación): un simple gesto del
interlocutor, por ejemplo, le puede indicar al hablante que debe replantear lo que está
diciendo.
11. El mensaje se refuerza con recursos adicionales como pausas, cambios de ritmo, de
entonación, de tono. La información se complementa con gestos, ademanes,
movimientos (códigos extralingüísticos).
12. Con frecuencia, su planeación y organización son simultáneas con su producción.
13. No demanda una esmerada organización gramatical.
14. Es menos refinada, más espontánea y más descuidada que la lengua escrita; esto conlleva
a que los errores cometidos durante su emisión posean poca censura social.
15. Siempre tiene lugar en un contexto situacional, es decir, está enmarcada por un
conjunto de circunstancias de carácter social, psicológico, cultural, espacial, etc. Este
contexto situacional determina el acto lingüístico, y es por ello que gran parte de la
significación en la lengua oral se encuentra por fuera del texto. En muchas ocasiones,
cuando hablamos, no necesitamos ser demasiado explícitos, ya que parte de la
significación de lo que decimos está en el contexto situacional. La lengua oral nos
permite desarrollar destrezas comunicativas y cognitivas vinculadas a situaciones de
intercambio oral contextualizado, es decir, la comunicación se asocia a un contexto
espacio-temporal concreto, a un interlocutor presente y, con mucha frecuencia, a una
actividad cotidiana.
16. Es más dinámica e innovadora que la lengua escrita, debido a que facilita el uso de
palabras nuevas (neologismos) y de expresiones coloquiales.
17. Cuando hablamos, no tenemos la manera de operar una reflexión metódica sobre lo que
decimos. La psicodinámica de pensamiento propia de la lengua oral no nos permite
autoanalizar nuestro propio pensamiento.
73
LA LENGUA ESCRITA3
“La escritura significa la puerta de entrada
a un paradigma nuevo del conocimiento, a una
forma distinta de relacionarnos con la realidad.
Significa aprender a pensar de otro modo”.
Daniel Cassany
1. Aunque aceptamos que no es la primera manifestación del lenguaje verbal humano sino un
“sistema secundario de modelado”, queremos advertir con toda claridad que la lengua
escrita NO ES UN SIMPLE SUCEDÁNEO de la lengua oral.
2. Se adquiere a partir de una instrucción especial. Para aprender a escribir, es necesario
someterse a un largo proceso de formación, de entrenamiento y de práctica. Ese largo
proceso exige dedicación y constancia. En contraste con la lengua oral, la lengua escrita
es completamente artificial, no hay manera de escribir “naturalmente”.4 Esto se debe a
que la lengua escrita está regida por unas reglas que han sido ideadas conscientemente y
que son, por tanto, definibles.
3. Se manifiesta por medio de signos gráficos: grafemas y signos de puntuación.
4. Normalmente utiliza el papel como canal o medio.
5. Por consiguiente, el mensaje se codifica mediante esos signos gráficos, esos grafemas y
signos de puntuación que se trazan en el papel.
6. Es de menor uso, práctica y frecuencia que la lengua oral.
7. Es duradera o estable porque se conserva a través del tiempo y del espacio. Ha
permitido fijar la comunicación.
8. Puede tener un número ilimitado de receptores.
9. Si el mensaje ya ha sido emitido, no permite una corrección inmediata.
10. La relación entre el emisor (o enunciador) y el receptor (o enunciatario) es indirecta y
mediata.
11. Los elementos de los que se dispone para construir el mensaje son de carácter
estrictamente lingüístico (grafemas) o paralingüístico (signos de puntuación, espacios,
sangrías, negrilla, subrayado, etc.). La información que se trasmite no se puede
complementar con el recurso de códigos extralingüísticos.
12. Exige una planeación previa y una organización cuidadosa. Su ejecución siempre debe ser
posterior a unas etapas previas de planeación. La planeación debe considerar no
únicamente lo que se va a decir, sino también cómo, para qué y a quién se le va a decir. Lo
anterior nos recuerda que la lengua escrita es un proceso semiótico complejo que requiere
3 Insistimos en que para nuestra comodidad, con la expresión lengua escrita hacemos alusión tanto al sistema semiótico
visual y espacial como al proceso que permite producir diversos tipos de textos lingüísticos.
4 “Afirmar que la escritura es artificial no significa condenarla sino elogiarla. Como otras creaciones artificiales y, en
efecto, más que cualquier otra, tiene un valor inestimable y de hecho esencial para la realización de aptitudes humanas
más plenas, interiores” (ONG, 1987: 85).
74
de unas fases o subprocesos cíclicos, de unos momentos creativos que no siguen una
secuencia lineal. Esas fases pueden denominarse: invención, redacción de borradores,
evaluación, revisión y edición.
13. Demanda una esmerada organización gramatical. Está mejor estructurada que la
lengua oral. He aquí la explicación de por qué nadie puede pretender escribir de la misma
forma como habla.
14. Por ser más refinada y más estructurada que la lengua oral, los errores que se
cometen en la elaboración de textos escritos tienen una censura social mucho mayor.
15. Carece de un contexto situacional, es preciso crearlo lingüísticamente. La escritura
establece lo que se ha llamado un lenguaje “libre de contextos” o un discurso
“autónomo”.5 El escritor sabe que por estar aislado de su lector en el tiempo y en el
espacio, debe ser lo suficientemente explícito, pues la significación de lo que desea
comunicar radicará enteramente en el texto, el cual deberá concentrar, mediante el
código lingüístico, todas las pistas que permitan al lector interpretar debidamente la
finalidad comunicativa del escritor.
16. Es más conservadora y menos dinámica que la lengua oral. El hecho de ser más
estable y selectiva en el empleo de palabras y expresiones, hace que la lengua
escrita se caracterice por su discreción para aceptar neologismos y formas
coloquiales.
17. Para terminar, vamos a referirnos a una característica de la lengua escrita que
consideramos de trascendental importancia: sólo la lengua escrita nos permite
autoanalizar nuestro propio pensamiento y, por tanto, sólo ella nos conduce a la
conquista de nuestro propio YO.
La escritura ha transformado la conciencia humana, la ha vigorizado. En palabras de
Walter Ong: “Para vivir y comprender totalmente, no necesitamos sólo la proximidad, sino
también la distancia. Y esto es lo que la escritura aporta a la conciencia como nada más
puede hacerlo”.
Cuando pretendamos saber qué tanto hemos comprendido un texto, el mejor reto será
escribir sobre él, porque la escritura nos orienta, nos interroga una y otra vez, discute y
dialoga con nosotros mismos, nos exige retornar al texto. Esta posibilidad que nos brinda
la escritura de problematizar el acto mismo de escribir, está estrechamente relacionada
con la liberación del hombre: función primordial de la educación en general.
5 La autonomía del discurso escrito radica, precisamente, en que hace explícitas, mediante un proceso de expansión, las
circunstancias del contexto situacional. Además, en su estructura se plasman las condiciones sociales de los
participantes y se tiene en cuenta el nivel de conocimiento de los lectores potenciales.
75
COMENTARIO FINAL
“En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje
—oral y escrita— que son paralelas entre sí. Ambas son
totalmente capaces de lograr la comunicación.
Kenneth Goodman
Decir que la escritura es una tecnología no significa de ninguna manera que ella sea un proceso
meramente técnico, aislado de las relaciones sociales, de condiciones de tipo individual, de tipo
textual e, incluso, de tipo pedagógico. La escritura es una técnica que ejerce diferentes
funciones en la vida cotidiana, es un instrumento de trabajo que nos permite desarrollar
actividades tanto intrapersonales como interpersonales.
“La escritura va más allá de las circunstancias del mundo cotidiano, vivido con certeza
inmediata, y da cuenta de la acción mediante enunciados problematizables y racionalmente
discutibles, con pretensiones de universalidad“ (Jurado Valencia y Bustamante Zamudio, 1996:
8). Es decir, la escritura auténtica 6 rompe con la inmediatez del mundo vital, la trasciende
para interpretarla mediante significados indirectamente relacionados con la base material.
Cómo negar, además, que este tipo de escritura tiene efectos sobre la conciencia del sujeto y
que está íntimamente ligada a su deseo.
Debido a su estabilidad y permanencia, la escritura potencia la acción comunicativa al permitir
afianzar y acumular las indagaciones realizadas.
Es cierto, las tecnologías son artificiales; pero en el caso de la escritura estamos ante una
tecnología que, paradójicamente, se ha vuelto natural (y esencial) para el ser humano. Porque la
escritura ha sido interiorizada por el hombre aún más profundamente que la ejecución de la
música instrumental. Esta tecnología ha enriquecido el psiquismo del ser humano, ha
desarrollado su espíritu y ha intensificado su vida interior. Cualquier tecnología de esta
naturaleza, que no degrada la vida sino que, por el contrario, la enriquece, siempre será
bienvenida.
Carlos Alberto Rincón Castellanos
6 Escritura auténtica porque es obvio que cualquier acto de escritura no implica siempre, por sí solo, un proceso
semiótico.
76
BIBLIOGRAFÍA
CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Barcelona: Paidós, 1993.
_____________. Funciones, representaciones y prácticas de lo escrito. Actas de las IIIas.
Jornadas sobre la Enseñanza de la Lengua Española. Granada: 1997.
DÍAZ, Alvaro. Aproximación al texto escrito. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia,
1995.
FRÍAS NAVARRO, Matilde. Procesos creativos para la construcción de textos. Santafé de
Bogotá: Magisterio, 1996.
NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje.
Santafé de Bogotá: Ecoe, 1998.
ONG, Walter. Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México: Fondo de Cultura
Económica, 1987.
PARRA, Marina. Cómo se produce el texto escrito. Santafé de Bogotá: Magisterio, 1996.
PÉREZ GRAJALES, Héctor. Comunicación escrita. Santafé de Bogotá: Magisterio, 1995.

UNIDAD OCHO

UNIDAD 8: LENGUA ORAL / LENGUA ESCRITA
Por: Carlos Alberto Rincón C.
“La oralidad no es un ideal, y nunca lo ha sido.
Enfocarla de manera positiva no significa enaltecerla
como un estado permanente para toda cultura.
El conocimiento de la escritura abre posibilidades
para la palabra y la existencia humana que resultarían
inimaginables sin la escritura. [...]
Asimismo, la oralidad nunca puede eliminarse por completo:
al leer un texto se le “oraliza”. Tanto la oralidad como el
surgimiento de la escritura a partir de la oralidad son necesarias
para la evolución de la conciencia “.
Walter Ong
La relación entre lengua oral y lengua escrita ha sido abordada desde la antigüedad. Platón
(¿427?- 347 a. de C.), en el Fedro y en su Carta VII, expresa severas objeciones sobre la
lengua escrita1, pues la consideraba una manera inhumana y mecánica de procesar el
conocimiento, insensible a las dudas y destructora de la memoria. Lo paradójico de este
argumento de Platón es que el filósofo manifestaba por escrito sus reservas sobre la
escritura.2 Incluso, algunos estudios lingüísticos aún comparten la visión de Aristóteles, quien
también consideraba la lengua escrita como un “código de segundo orden” o, para expresarlo
en términos más comunes, como una “transcripción gráfica de la lengua oral”.
Por fortuna, diversas investigaciones han logrado establecer las características propias tanto
de la lengua oral como de la lengua escrita, sus ventajas y desventajas en la práctica
comunicativa. Hoy en día, sabemos que unas necesidades comunicativas sólo pueden ser
satisfechas culturalmente por la lengua escrita, mientras que otras sólo pueden serlo por la
lengua oral. Esto es muy importante porque pone de relieve que la capacidad de comprender y
producir discursos escritos es diferente, y relativamente independiente, de la de comprender
y producir discursos orales. Asimismo, no es posible tratar de construir una lógica de la
escritura sin investigar a fondo la oralidad de la cual surgió.
Pues bien, vamos a desarrollar entonces las características que les son propias a la lengua oral
y a la lengua escrita.
1 Para nuestra mayor comodidad, vamos a utilizar indistintamente los términos lengua escrita y escritura.
2 En realidad, la epistemología entera de Platón fue, sin advertirlo, un rechazo programado del antiguo mundo vital oral;
el pensamiento filosófico por el que luchaba dependía por completo de la escritura.
72
LA LENGUA ORAL
1. Es la primera manifestación del lenguaje verbal humano.
2. La adquieren y la desarrollan todos los hablantes por el sólo hecho de convivir con una
determinada comunidad lingüística.
3. Se manifiesta por medio de sonidos articulados producidos por el aparato fonador.
4. Utiliza como canal o vía de transmisión el aire.
5. El mensaje se codifica, por lo tanto, haciendo uso de las cualidades físicas del sonido:
timbre, tono, intensidad y cantidad.
6. Es de mayor uso, práctica y frecuencia que la lengua escrita.
7. Es fugaz y, por consiguiente, posee poca duración en el tiempo.
8. Tiene un número limitado de receptores.
9. Permite una modificación inmediata del mensaje y está sujeta a interrupciones.
10. Debido generalmente a la presencia del interlocutor, permite una interacción continua y
un proceso permanente de feed back (señal retorno o realimentación): un simple gesto del
interlocutor, por ejemplo, le puede indicar al hablante que debe replantear lo que está
diciendo.
11. El mensaje se refuerza con recursos adicionales como pausas, cambios de ritmo, de
entonación, de tono. La información se complementa con gestos, ademanes,
movimientos (códigos extralingüísticos).
12. Con frecuencia, su planeación y organización son simultáneas con su producción.
13. No demanda una esmerada organización gramatical.
14. Es menos refinada, más espontánea y más descuidada que la lengua escrita; esto conlleva
a que los errores cometidos durante su emisión posean poca censura social.
15. Siempre tiene lugar en un contexto situacional, es decir, está enmarcada por un
conjunto de circunstancias de carácter social, psicológico, cultural, espacial, etc. Este
contexto situacional determina el acto lingüístico, y es por ello que gran parte de la
significación en la lengua oral se encuentra por fuera del texto. En muchas ocasiones,
cuando hablamos, no necesitamos ser demasiado explícitos, ya que parte de la
significación de lo que decimos está en el contexto situacional. La lengua oral nos
permite desarrollar destrezas comunicativas y cognitivas vinculadas a situaciones de
intercambio oral contextualizado, es decir, la comunicación se asocia a un contexto
espacio-temporal concreto, a un interlocutor presente y, con mucha frecuencia, a una
actividad cotidiana.
16. Es más dinámica e innovadora que la lengua escrita, debido a que facilita el uso de
palabras nuevas (neologismos) y de expresiones coloquiales.
17. Cuando hablamos, no tenemos la manera de operar una reflexión metódica sobre lo que
decimos. La psicodinámica de pensamiento propia de la lengua oral no nos permite
autoanalizar nuestro propio pensamiento.
73
LA LENGUA ESCRITA3
“La escritura significa la puerta de entrada
a un paradigma nuevo del conocimiento, a una
forma distinta de relacionarnos con la realidad.
Significa aprender a pensar de otro modo”.
Daniel Cassany
1. Aunque aceptamos que no es la primera manifestación del lenguaje verbal humano sino un
“sistema secundario de modelado”, queremos advertir con toda claridad que la lengua
escrita NO ES UN SIMPLE SUCEDÁNEO de la lengua oral.
2. Se adquiere a partir de una instrucción especial. Para aprender a escribir, es necesario
someterse a un largo proceso de formación, de entrenamiento y de práctica. Ese largo
proceso exige dedicación y constancia. En contraste con la lengua oral, la lengua escrita
es completamente artificial, no hay manera de escribir “naturalmente”.4 Esto se debe a
que la lengua escrita está regida por unas reglas que han sido ideadas conscientemente y
que son, por tanto, definibles.
3. Se manifiesta por medio de signos gráficos: grafemas y signos de puntuación.
4. Normalmente utiliza el papel como canal o medio.
5. Por consiguiente, el mensaje se codifica mediante esos signos gráficos, esos grafemas y
signos de puntuación que se trazan en el papel.
6. Es de menor uso, práctica y frecuencia que la lengua oral.
7. Es duradera o estable porque se conserva a través del tiempo y del espacio. Ha
permitido fijar la comunicación.
8. Puede tener un número ilimitado de receptores.
9. Si el mensaje ya ha sido emitido, no permite una corrección inmediata.
10. La relación entre el emisor (o enunciador) y el receptor (o enunciatario) es indirecta y
mediata.
11. Los elementos de los que se dispone para construir el mensaje son de carácter
estrictamente lingüístico (grafemas) o paralingüístico (signos de puntuación, espacios,
sangrías, negrilla, subrayado, etc.). La información que se trasmite no se puede
complementar con el recurso de códigos extralingüísticos.
12. Exige una planeación previa y una organización cuidadosa. Su ejecución siempre debe ser
posterior a unas etapas previas de planeación. La planeación debe considerar no
únicamente lo que se va a decir, sino también cómo, para qué y a quién se le va a decir. Lo
anterior nos recuerda que la lengua escrita es un proceso semiótico complejo que requiere
3 Insistimos en que para nuestra comodidad, con la expresión lengua escrita hacemos alusión tanto al sistema semiótico
visual y espacial como al proceso que permite producir diversos tipos de textos lingüísticos.
4 “Afirmar que la escritura es artificial no significa condenarla sino elogiarla. Como otras creaciones artificiales y, en
efecto, más que cualquier otra, tiene un valor inestimable y de hecho esencial para la realización de aptitudes humanas
más plenas, interiores” (ONG, 1987: 85).
74
de unas fases o subprocesos cíclicos, de unos momentos creativos que no siguen una
secuencia lineal. Esas fases pueden denominarse: invención, redacción de borradores,
evaluación, revisión y edición.
13. Demanda una esmerada organización gramatical. Está mejor estructurada que la
lengua oral. He aquí la explicación de por qué nadie puede pretender escribir de la misma
forma como habla.
14. Por ser más refinada y más estructurada que la lengua oral, los errores que se
cometen en la elaboración de textos escritos tienen una censura social mucho mayor.
15. Carece de un contexto situacional, es preciso crearlo lingüísticamente. La escritura
establece lo que se ha llamado un lenguaje “libre de contextos” o un discurso
“autónomo”.5 El escritor sabe que por estar aislado de su lector en el tiempo y en el
espacio, debe ser lo suficientemente explícito, pues la significación de lo que desea
comunicar radicará enteramente en el texto, el cual deberá concentrar, mediante el
código lingüístico, todas las pistas que permitan al lector interpretar debidamente la
finalidad comunicativa del escritor.
16. Es más conservadora y menos dinámica que la lengua oral. El hecho de ser más
estable y selectiva en el empleo de palabras y expresiones, hace que la lengua
escrita se caracterice por su discreción para aceptar neologismos y formas
coloquiales.
17. Para terminar, vamos a referirnos a una característica de la lengua escrita que
consideramos de trascendental importancia: sólo la lengua escrita nos permite
autoanalizar nuestro propio pensamiento y, por tanto, sólo ella nos conduce a la
conquista de nuestro propio YO.
La escritura ha transformado la conciencia humana, la ha vigorizado. En palabras de
Walter Ong: “Para vivir y comprender totalmente, no necesitamos sólo la proximidad, sino
también la distancia. Y esto es lo que la escritura aporta a la conciencia como nada más
puede hacerlo”.
Cuando pretendamos saber qué tanto hemos comprendido un texto, el mejor reto será
escribir sobre él, porque la escritura nos orienta, nos interroga una y otra vez, discute y
dialoga con nosotros mismos, nos exige retornar al texto. Esta posibilidad que nos brinda
la escritura de problematizar el acto mismo de escribir, está estrechamente relacionada
con la liberación del hombre: función primordial de la educación en general.
5 La autonomía del discurso escrito radica, precisamente, en que hace explícitas, mediante un proceso de expansión, las
circunstancias del contexto situacional. Además, en su estructura se plasman las condiciones sociales de los
participantes y se tiene en cuenta el nivel de conocimiento de los lectores potenciales.
75
COMENTARIO FINAL
“En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje
—oral y escrita— que son paralelas entre sí. Ambas son
totalmente capaces de lograr la comunicación.
Kenneth Goodman
Decir que la escritura es una tecnología no significa de ninguna manera que ella sea un proceso
meramente técnico, aislado de las relaciones sociales, de condiciones de tipo individual, de tipo
textual e, incluso, de tipo pedagógico. La escritura es una técnica que ejerce diferentes
funciones en la vida cotidiana, es un instrumento de trabajo que nos permite desarrollar
actividades tanto intrapersonales como interpersonales.
“La escritura va más allá de las circunstancias del mundo cotidiano, vivido con certeza
inmediata, y da cuenta de la acción mediante enunciados problematizables y racionalmente
discutibles, con pretensiones de universalidad“ (Jurado Valencia y Bustamante Zamudio, 1996:
8). Es decir, la escritura auténtica 6 rompe con la inmediatez del mundo vital, la trasciende
para interpretarla mediante significados indirectamente relacionados con la base material.
Cómo negar, además, que este tipo de escritura tiene efectos sobre la conciencia del sujeto y
que está íntimamente ligada a su deseo.
Debido a su estabilidad y permanencia, la escritura potencia la acción comunicativa al permitir
afianzar y acumular las indagaciones realizadas.
Es cierto, las tecnologías son artificiales; pero en el caso de la escritura estamos ante una
tecnología que, paradójicamente, se ha vuelto natural (y esencial) para el ser humano. Porque la
escritura ha sido interiorizada por el hombre aún más profundamente que la ejecución de la
música instrumental. Esta tecnología ha enriquecido el psiquismo del ser humano, ha
desarrollado su espíritu y ha intensificado su vida interior. Cualquier tecnología de esta
naturaleza, que no degrada la vida sino que, por el contrario, la enriquece, siempre será
bienvenida.
Carlos Alberto Rincón Castellanos
6 Escritura auténtica porque es obvio que cualquier acto de escritura no implica siempre, por sí solo, un proceso
semiótico.
76
BIBLIOGRAFÍA
CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Barcelona: Paidós, 1993.
_____________. Funciones, representaciones y prácticas de lo escrito. Actas de las IIIas.
Jornadas sobre la Enseñanza de la Lengua Española. Granada: 1997.
DÍAZ, Alvaro. Aproximación al texto escrito. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia,
1995.
FRÍAS NAVARRO, Matilde. Procesos creativos para la construcción de textos. Santafé de
Bogotá: Magisterio, 1996.
NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje.
Santafé de Bogotá: Ecoe, 1998.
ONG, Walter. Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México: Fondo de Cultura
Económica, 1987.
PARRA, Marina. Cómo se produce el texto escrito. Santafé de Bogotá: Magisterio, 1996.
PÉREZ GRAJALES, Héctor. Comunicación escrita. Santafé de Bogotá: Magisterio, 1995.

UNIDAD SIETE

58
UNIDAD 7: LA LECTURA III
Por: Carlos Alberto Rincón C.
LA LECTURA Y LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE
El lingüista Karl Bühler identificó en su obra Teoría del lenguaje (1967) tres funciones1 básicas
del lenguaje: representativa, expresiva y apelativa . Estas tres funciones toman modalidades
propias en la lectura.
La función representativa es la más importante de la lectura, en tanto transmisión del
patrimonio cultural. Esta función es primordial en los tratados, en los libros utilizados como
guías en las distintas asignaturas, en las obras históricas, filosóficas y, en general, en todos
los textos informativos y científicos. Es bueno recordar que la lectura es, junto con las
matemáticas, la única actividad de tipo académico que se ha convertido en objeto de una
instrucción específica, y en un instrumento indispensable para el manejo de las demás áreas
del currículo. Por eso, queremos destacar con esta función el carácter informativo y creativo
de la lectura, como medio fundamental en la educación universitaria para la adquisición de la
información y para la renovación del conocimiento. Reconocemos así, una vez más, que la
eficiencia de la lectura mantiene una relación estrecha con el éxito académico.
La función expresiva se manifiesta también en la lectura, ya que los textos escritos pueden
ser considerados como “síntomas” de los sentimientos, emociones e ideas de un autor. Pero la
lectura cumple además esta función en relación con la propia expresividad del lector: la lectura
produce emociones en el lector y activa su imaginación. En el plano personal, la lectura
proporciona experiencias por medio de las cuales el sujeto puede superar sus limitaciones,
identificar y ampliar sus intereses, obtener conocimientos más profundos de sí mismo, de
otros seres humanos y de la sociedad donde vive.
La función apelativa se encuentra presente en todos los textos escritos, puesto que ellos,
como objetos verbales, influyen en los conocimientos, actitudes y pensamientos del lector.
Algunos textos escritos cumplen de una manera más específica con esta función. Por ejemplo,
los textos con funciones de tipo normativo: los letreros (“pare” o “siga”), las indicaciones
(“sube” o “baja”), las leyes, los reglamentos; con funciones de tipo interaccional: las
invitaciones, las tarjetas de cumpleaños, de saludos, de felicitaciones, algunos avisos
publicitarios; de tipo instrumental: los manuales de instrucciones, las recetas, los formularios;
de tipo heurístico: cuando nos encontramos con textos cuyo propósito es servirnos para
descubrir algo, formular preguntas, plantear problemas, interrogantes, inducirnos a la
reflexión, a la indagación —la función heurística es la que le permite al lenguaje la búsqueda de
la información necesaria—, y, por último, los textos con funciones de tipo dramático: las obras
de teatro, los libretos y los guiones de radio, cine y televisión.
1 Recordemos que con el término funciones nos referimos a las diversas finalidades o usos concretos de los signos
lingüísticos.
59
Adicionalmente a estas tres funciones básicas, también podemos establecer una relación entre
la lectura y las funciones metalingüística y poética, identificadas por Jakobson. Con la función
metalingüística puesto que la lectura tiene, sin lugar a dudas, claros efectos sobre el lenguaje
mismo, tanto oral como escrito: nos permite familiarizarnos con las estructuras propias del
lenguaje escrito, aumentar nuestro léxico y mejorar nuestra ortografía. Y como la actividad
lectora debe ser, por supuesto, una fuente de goce, de re-creación, de placer, entonces la
función poética se vincula, principalmente, con las lecturas literarias: se lee con el propósito de
recrear el texto como una obra de arte, de apreciar su dimensión estética, obtenida tanto por
el manejo del lenguaje como por la estructura de la obra.
NIVELES DE LECTURA O MOVIMIENTOS INTERPRETATIVOS
“El lector crítico es tan necesario como el lector ingenuo
para que el texto sea leído con éxito, pero se pone de
manifiesto algo paradójico: para leer bien, también hay
que saber leer “mal” ”.
Helena Usandizaga
“León Hebreo, filósofo neoplatónico del siglo XVI, de manera figurada nos habla de tres tipos
de lectores: unos comen sólo la cáscara ; otros comen la membrana que cubre la médula, y
los últimos, además de comer la cáscara y la membrana, comen la médula, la esencia del
fruto”.
Fabio Jurado Valencia
Es factible hablar de niveles de lectura o de movimientos interpretativos debido a que todo
texto se construye como una estructura, como un tejido orgánico cuya urdimbre nos revela
diversos estratos. Pero también podemos hablar de estos niveles por la manera como los
lectores operan con los textos y establecen con ellos sus transacciones.
Se suelen identificar tres macroniveles de lectura, reconocidos por diversos autores en
diferentes épocas, aunque con distintos nombres. Y decimos que son macroniveles puesto que
en cada uno de ellos se presentan también subniveles.2 Es lógico suponer que cada macronivel
o cada subnivel se fundamenta en el anterior.
1. Nivel de lectura descriptiva o literal:
Podemos subdividirlo en dos subniveles, pero en ambos de lo que se trata fundamentalmente es
de dar cuenta de qué dice el texto.
2 Aludiendo a una lectura integral, Roland Barthes (1989) afirma que no es pertinente describir niveles de lectura, ya que
no es posible cerrar la lista de estos niveles. En su obra El Susurro del Lenguaje, dice: “saber leer puede controlarse,
verificarse, en su estadio inaugural, pero muy pronto se convierte en algo sin fondo, sin reglas, sin grados y sin
términos”.
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a. Subnivel literal básico o primario:
Nos permite captar lo que el texto dice en sus estructuras de manifestación. En otras
palabras, se trata simplemente de reproducir la información que el texto nos suministra de
manera explícita y directa; de identificar frases y palabras que operan como claves
temáticas. En este nivel, todavía no nos preguntamos por qué el texto dice lo que dice ni
cuáles son, por ejemplo, sus intenciones ideológicas y pragmáticas. Sin embargo, no es
conveniente subestimar este nivel literal básico como un nivel de extrema superficialidad y
mínimos alcances. El mismo Umberto Eco llama la atención sobre la importancia de la
interpretación de carácter literal, pues la considera como un presupuesto indispensable
para poder acceder al universo de las inferencias y de las conjeturas textuales.
b. Subnivel literal avanzado o secundario:
Constituye un nivel de mayor cualificación que el anterior. Ya no se trata sólo de reproducir
literalmente la información explicitada sino de reconstruir o de explicar con otras palabras
lo que el texto enuncia en su estructura semántica de base.
A este subnivel, corresponden dos prácticas necesariamente reguladas por la comprensión
básica del texto original: la paráfrasis3 y el resumen.
La paráfrasis es una estrategia de enorme importancia para los estudiantes que apenas
inician un curso de composición escrita: orienta sus lecturas hacia temas de interés
científico y cultural, motiva la reflexión sobre dichos temas y permite que el texto original
sirva de estructura modelo en la composición de uno nuevo.
La elaboración de una paráfrasis consta de dos pasos:
1. Se identifican las proposiciones que subyacen tras las oraciones que conforman el texto
elegido.
2. Y con base en la labor anterior, se reconstruye el texto por medio de una versión propia.
Veamos un ejemplo sencillo de paráfrasis del siguiente fragmento:
“[La moda implica una cierta fluidez de la estructura social de la comunidad.] [Deben existir
diferencias de posición social,] [pero debe parecer posible salvar estas diferencias;] [en una
jerarquía rígida la moda es imposible”.]
(Los corchetes indican las cuatro proposiciones identificadas)
“La moda conlleva una determinada flexibilidad en la estratificación social de un conglomerado. Es
necesario que haya diferencias en la escala social; sin embargo, debe ser factible soslayar esas
diferencias; en una organización rigurosa la moda no podría existir”.
3 Ver Anexo al final de la Unidad..
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En este primer nivel de lectura descriptiva, el procedimiento de aproximación a los textos
comprende varias tareas: a. Una lectura global del texto, con el propósito de hacerse a una
idea general de la temática desarrollada. b. Analizar cada uno de los párrafos: reconocer
las unidades oracionales, captar su sentido y jerarquizarlas en oraciones principales y
secundarias. c. Suprimir información accesoria e identificar el tema o núcleo informativo
fundamental, es decir, minimizar la cantidad de información gráfica que es necesaria para
producir el significado. d. Realizar generalizaciones que permitan condensar la información.
e. Reconstruir el texto de manera concisa y coherente. Sin embargo, todo este
procedimiento se invalida si el texto elegido no resulta significativo para el lector. Por eso,
los profesores deben ser extremadamente cuidadosos en la selección de las lecturas
que van a ser utilizadas como soporte o ilustración de los contenidos de los programas.
La lectura descriptiva constituye la experiencia que predomina en el ámbito académico.
Según Jurado Valencia (1997: 92), en este nivel “el sujeto lee con la preocupación de la
evaluación académica, y no tanto desde la evaluación textual, auténtica, presupuesta en todo
lector analítico”.
2. Nivel de lectura interpretativa e inferencial:
“Al poner el acento sobre la interpretación, Nietzsche rechaza
toda concepción naturalista o instrumentalista de la lectura:
leer no es recibir, consumir, adquirir. Leer es trabajar ”.
Estanislao Zuleta
Este es un nivel que exige mucha mayor cooperación y participación del lector, quien deberá,
entonces, inferir o concluir lo no explicitado por el texto. Conduce a encontrar qué quiere
decir lo que dice el texto y qué es lo que el texto calla. Esto equivale, en otras palabras, a
reconocer que un texto comprende tanto lo dicho —lo explícito— como lo no dicho —lo
implícito—.
Es el momento de preguntarse por qué el texto dice lo que dice, qué es lo que no dice y cuáles
son sus presupuestos e intenciones ideológicas y pragmáticas. Las inferencias que nos permite
producir un texto escrito no son todas de la misma naturaleza. Comparemos algunas
inferencias de una frase como (1)“Juan era pobre, pero honrado”:
(a). Los pobres generalmente no son honrados
(b). La pobreza es consecuencia de la honradez
(c). La pobreza está asociada con la deshonestidad
(d). Riqueza y honradez están emparentadas
(e). Pobreza y honradez tienden a excluirse
(f ). La pobreza obedece a un comportamiento virtuoso
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Las inferencias (a),(b) y (e) se establecen sobre la base de lo que se dice. Mientras que las
inferencias (c), (d) y (f) se establecen sobre la base de un contenido implícito en los elementos
léxicos, en la estructura sintáctica del enunciado o en la información contextual.
Ahora bien, si comparamos las frases (1) “Juan era pobre, pero honrado” y (2)“Juan era pobre
y honrado”, podemos concluir que son equivalentes desde un punto de vista lógico-semántico,
pero no desde un punto de vista ideológico y pragmático. Las inferencias de (1) no pueden ser,
en consecuencia, iguales a las de (2).
—Realiza tres inferencias de (2) y establece comparaciones con las de (1)—.
La lectura interpretativa puede tener tantos subniveles como competencia textual,4 propósitos
e intereses tenga cada lector. Además de las tareas descritas en el nivel anterior, el lector
establece relaciones y asociaciones de significado y de contenido, que le permiten identificar
las distintas formas de implicación, de inclusión o exclusión, presuposición, causa-efecto,
espacialidad, temporalidad, etc., inherentes a determinados textos.
En este nivel, asumimos la lectura como una auténtica práctica semiótica, como un proceso
dinámico y flexible de interpretación, que requiere de un lector dialógico, capaz de leer,
además del texto, el pretexto, el subtexto, el intertexto y el contexto. Leer de esta manera
nos prepara, desde luego, para leer la vida.
Son varias las acciones que se pueden adelantar para inducir a una lectura interpretativa. La
primera: darle mundo al texto, crear los presupuestos de lectura y activar los esquemas de los
lectores. La segunda: impulsarlos a aseverar el sentido explícito y a develar los implícitos a
través de un recorrido por los componentes de la textualidad. La tercera: orientarlos para que
realicen la lectura de cualquier componente textual en relación con los demás componentes y
de todos ellos con el intertexto y el contexto.
Observemos cómo con estas acciones hemos aludido a una lectura triple:
1. presupositiva 2. aseverativa y 3. implicativa o inferencial.
3. Nivel de lectura crítica o valorativa:
Está considerado como un nivel de alta complejidad y de enorme productividad para el
lector. Comprende en su totalidad los dos niveles anteriores.
Según el tipo de texto, la valoración es posible desde variadas perspectivas. Son múltiples
las ópticas desde las cuales el texto puede ser interrogado. Pero, en todos los casos, el
sujeto lector lo somete a una minuciosa evaluación crítica.
4 La competencia textual también incluye las competencias pragmática, cognitiva y semántica.
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Esta lectura referencia valoraciones y juicios, elaborados tanto a partir del texto leído
como de sus relaciones con otros textos; lo que necesariamente deberá conducirnos a la
escritura de uno nuevo. Sin duda, lo anterior equivale a poner en plena actividad la
enciclopedia cultural o competencia intelectual del lector.
Lo que más nos interesa destacar de la lectura valorativa es su vínculo imprescindible con la
escritura; sólo la escritura nos permitirá dotar de una estructura cohesiva y coherente esa
valoración crítica del texto leído. Por lo tanto, si pretendemos evaluar, de manera efectiva,
la calidad de nuestra interpretación de un texto complejo, el mejor reto será escribir sobre
él.
ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN EL PROCESO LECTOR5
“Aunque parezca extraño, los libros no se deben
leer. Se deben releer. Un buen lector, un lector
activo y creador, es un relector ”.
Vladimir Nabokov
“Encontramos sujetos que han aprendido a leer,
pero que no son capaces de aprender leyendo ”.
Emilio Sánchez
En el proceso de lectura se emplea una serie de estrategias. Ya hemos dicho que una
estrategia es un plan de acción para lograr un objetivo. En este caso, ese plan es un amplio
esquema diseñado y desarrollado por un lector con el propósito de obtener, evaluar y utilizar
información.
Como cualquier otra actividad de los seres humanos, la lectura es una conducta inteligente. El
cerebro es el centro de la actividad intelectual humana y del procesamiento de información.
Se diseñan estrategias para la lectura, pero ellas también se desarrollan y modifican durante
la lectura. De lo contrario, no tendría sentido referirnos a la lectura como un proceso dinámico
y flexible.
5 El contenido de este tema es una síntesis de los planteamientos de Kenneth Goodman (1982).
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Clases de estrategias:
1. Estrategias de muestreo:
Le permiten al lector seleccionar la información relevante, útil y necesaria. Generalmente,
los textos suministran unos índices, unas pautas, que son redundantes. El lector debe
seleccionar entre estos índices solamente aquellos que le son más útiles y productivos. Si
no lo hace, su aparato perceptivo se sobrecarga de información innecesaria o insustancial.
Esta estrategia le exige al lector una permanente “actividad de elección”, una “atención
selectiva”: parte de la información se conserva y otra parte se relega o simplemente se
ignora.
2. Estrategias de predicción:
Debido a que los textos utilizan pautas recurrentes y tienen una estructura, los lectores
son capaces de anticiparlos, están en condiciones de predecir la información que se les va
presentando: el final de una historia, la lógica de una explicación, la estructura de una
oración compuesta, el final de una palabra. Para predecir, los lectores recurren a su
enciclopedia cultural y a sus esquemas. La velocidad de la lectura silenciosa es una
demostración de que los lectores están en forma permanente haciendo muestreo y
prediciendo mientras leen.
3. Estrategias de inferencia:
La inferencia es un mecanismo poderoso que le permite al lector complementar la
información explícita de los textos. No sólo se puede inferir lo implícito sino también lo que
más adelante el texto explicitará. Entre muchas otras cosas, la inferencia se emplea, por
ejemplo, para reconocer el antecedente de un pronombre, un término elidido (omitido por
estar sobreentendido), el sentido de un concepto, una inclinación ideológica. Incluso puede
ser útil para decidir sobre lo que un texto debería decir cuando aparece un error de
imprenta.
4. Estrategias de autocontrol:
Si las anteriores son estrategias básicas de lectura, es porque los lectores controlan
constantemente esta actividad para asegurarse de que están produciendo significados.
Como es indudable que existen riesgos en el muestreo, en las predicciones y en las
inferencias, los lectores deben estar atentos al proceso que adelantan para tratar
activamente de controlarlo. En ocasiones, descubrimos que hemos fallado en la selección de
la información relevante, o que hemos realizado prometedoras predicciones que luego
resultan falsas, o que hemos hecho inferencias sin fundamento. Debido a esto, los lectores
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emplean una estrategia que les permite confirmar o rechazar la labor adelantada.
Aprendemos a leer por medio del autocontrol de nuestras propias lecturas.
5. Estrategias de autocorrección:
Se utilizan cuando el texto leído es complejo. Sirven para reconsiderar la información
obtenida o para conseguir más información cuando no se pueden confirmar las expectativas.
A veces, esto implica un repensar y volver con una hipótesis alternativa, o una regresión
hacia partes anteriores del texto para buscar índices útiles adicionales. La autocorrección
es también una forma de aprendizaje, ya que es una respuesta a un punto de desequilibrio
en el proceso de lectura.
Estas cinco estrategias que hemos mencionado no pretenden ser, de ningún modo, fórmulas
mágicas o claves para mejorar automáticamente la competencia lectora. Por el contrario, son
planes integrados, amplios, flexibles y relativos. No son aplicables de igual forma para todos
los textos, ni ejecutados de la misma manera por todos los lectores. Precisamente porque
reconocemos que uno de los objetivos más difíciles de alcanzar es el desarrollo efectivo de
estrategias de comprensión de lectura.
LA LECTURA ES UN PROCESO CÍCLICO
En esa actividad inteligente que es la lectura, podemos identificar cuatro ciclos: óptico,
perceptual, sintáctico y de significado o semántico. Desde luego, en el proceso lector estos
ciclos no se producen en forma lineal, aislada o independiente. A medida que la lectura
progresa, una serie de ciclos se continúa tras otra. Como el objetivo primordial del lector es
producir significado a partir de un texto, los ciclos son tentativos y pueden no ser
completados si ya se ha alcanzado esa finalidad esencial.
El cerebro, como centro de toda actividad intelectual, controla el ojo y lo dirige para que
recoja la información presentada por el texto, concentrándose en la más útil e ignorando la que
no es necesaria. Así pues, incluso en el ciclo óptico es el lector quien controla activamente el
proceso.
El ojo humano es un instrumento óptico. Tiene un lente con una distancia focal que le permite
recoger información clara de una parte pequeña del texto. Pero el ojo también tiene una visión
periférica menos clara, y hace uso de ella para no detenerse en todos los signos gráficos y
poder llevar a cabo un ciclo perceptual muy eficiente. Nuestra capacidad para predecir pautas
de lenguaje es tan grande que lo que creemos ver es, en la mayoría de los casos, lo que
esperábamos ver. Una vez hemos producido sentido, tenemos la ilusión de haber visto todos
los detalles gráficos del texto. Se dice que los buenos lectores utilizan índices perceptivos
mínimos para activar sus esquemas y no se detienen en información irrelevante.
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En el ciclo sintáctico, la unidad más importante es la oración. Según Halliday (1982), el texto
es una unidad semántica que no está simplemente compuesta por oraciones, sino que se realiza
en oraciones interrelacionadas. Este ciclo requiere bastante de las estrategias de predicción
y de inferencia. Los lectores deben ser capaces de identificar elementos claves de los índices
de oración (por ejemplo, si es una oración independiente o no), conectores, deícticos,
elementos anafóricos y catafóricos,6 y signos de puntuación, para predecir pautas sintácticas
cuando empiezan a procesarlas.
La producción de significado es la razón fundamental del proceso lector. Y es en el ciclo
semántico donde ella adquiere todo su valor. Mientras leemos, e incluso luego, establecemos
relaciones léxicas, relaciones referenciales, relaciones entre el tema y el desarrollo temático
de base, relaciones intertextuales y contextuales, realizamos inferencias. En síntesis,
construimos y reconstruimos significado a partir de la información que recibimos, y
continuamente estamos evaluando y re-evaluando ese significado. El ciclo semántico nos
permite apreciar el carácter estructurado o sistémico de un texto escrito, es decir, nos
brinda la posibilidad de interactuar con el texto como una totalidad cuyas partes están
interrelacionadas. Por todo esto, este ciclo es básico en la actividad lectora.
Así pues, la lectura es un proceso dinámico, muy activo; un proceso cíclico, no lineal, en el cual
los lectores activan no sólo su competencia lingüística sino también su competencia
semiodiscursiva, su patrimonio cultural y todos sus esquemas conceptuales.
CLASES DE LECTURA
La producción de significados es la razón fundamental de toda lectura. Leer es producir
significados. No obstante, es posible distinguir algunos tipos de lectura de acuerdo con el
propósito que se persigue, el grado o nivel de comprensión, el tipo de texto y las técnicas
aplicadas. Vamos a mencionar a continuación algunos de estos tipos de lectura.
1. Lectura de estudio:
Como su propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir, comprenderlo e
interpretarlo, esta lectura busca la máxima profundidad. Su objetivo final se orienta a la
adquisición o al desarrollo de un determinado conocimiento. Recordemos que la lectura de
textos escritos ha sido el principal medio de aprendizaje en el ámbito académico.
2. Lectura informativa:
Tiene como finalidad mantener actualizado al lector sobre los avances científicos o
tecnológicos y sobre lo que sucede en el mundo. En este caso, se requiere de una lectura sin
6 En la unidad 12: La Cohesión y la coherencia, en el subtema Principales mecanismos de cohesión, explicaremos en
qué consisten las referencias anafóricas y catafóricas.
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mucho detenimiento o profundidad, procurando identificar el tema y las ideas principales.
Este tipo de lectura se aplica generalmente a periódicos y revistas.
3. Lectura recreativa:
Aunque toda lectura debe producir goce, placer, recreación, con lectura recreativa nos
referimos, en forma particular, a aquellas lecturas que tienen como propósito específico
resaltar el goce, tal como sucede, por ejemplo, con la lectura de textos literarios.
4. Lectura de documentación:
En ciertas ocasiones, el lector tiene que detenerse en la comprensión de algunas partes del
texto, con el fin de identificar o extractar una determinada información que necesita clara
y precisa. Esta lectura es fundamental para la investigación y para los distintos tipos de
trabajos académicos.
5. Lectura de revisión:
Tiene como finalidad releer los textos para corregir lo que se ha escrito o para recuperar
ideas con el objeto de presentar una evaluación.
ANEXO
LA PARÁFRASIS
Por: Carlos Alberto Rincón Castellanos
En su acepción más general, proveniente de la retórica, se denomina paráfrasis a la explicación
o interpretación amplificada de un enunciado o de un texto completo. Nosotros vamos a
abordar la paráfrasis como una estrategia de comprensión y de producción textual. En este
sentido, podemos definirla entonces como la reconstrucción interpretativa de un enunciado o
de un texto escrito.
Como estrategia para el desarrollo de habilidades de lectura y escritura, la paráfrasis tiene
las siguientes finalidades:
1. Orientar las lecturas de los estudiantes hacia temas de carácter científico, académico,
informativo o literario.
2. Motivar la lectura analítica e interpretativa de esa clase de textos.
3. Y permitir que el texto original sirva de estructura modelo para la producción de un nuevo
texto.
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PRINCIPALES MECANISMOS DE PARAFRASEO:
1. SUSTITUCIÓN SINONÍMICA:
En este caso, se sustituyen palabras o expresiones del texto base (TB) por otras de
significado semejante. Por ejemplo:
Tomemos precauciones = adoptemos medidas de seguridad
Pensó en las consecuencias de su decisión = reflexionó sobre los efectos de su
determinación.
La moda implica una cierta fluidez de la estructura social de la comunidad = la moda supone
una determinada flexibilidad de la organización social de un conglomerado.
2. REORDENAMIENTO SINTÁCTICO:
Consiste en cambiar el orden sintáctico del TB por un nuevo orden, desde luego dotado
también de cohesión y de coherencia. Por ejemplo:
La leyenda dice que hubo mandarines en la antigua China que fueron condenados a muerte
porque olvidaron poner una coma de oro en el texto sagrado = Porque olvidaron poner una
coma de oro en el texto sagrado, dice la leyenda que hubo mandarines en la antigua China
que fueron condenados a muerte.
La modernización no ha mejorado en forma sensible la competitividad en América Latina =
En América Latina, la modernización no ha mejorado en forma sensible la competitividad =
La competitividad no ha sido mejorada en forma sensible por la modernización en América
Latina.
3. CAMBIO DE PERSPECTIVA:
Este mecanismo introduce una variación en el punto de vista adoptado por el autor del TB.
Por ejemplo:
La idea de hacer un reportaje fotográfico fue algo que nunca pasó por mi cabeza en ese
entonces. En realidad, fue en el mismo proceso de trabajo donde aprendí a hacer un relato
fotográfico = La idea de hacer un reportaje fotográfico fue algo que nunca pasó por sus
cabezas en ese entonces. En realidad, fue en el mismo proceso de trabajo donde
aprendieron a hacer un relato fotográfico (de primera persona del singular a tercera
persona del plural).
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4. AMPLIFICACIÓN O AMPLIACIÓN:
Este procedimiento es el que demanda un mayor conocimiento, control y mesura del
parafraseador; pues no consiste simplemente en agregarle al TB opiniones, comentarios,
juicios de valor, explicaciones, detalles, etc., que lo conviertan en un nuevo texto confuso,
impreciso, recargado o carente de unidad. Por el contrario, este mecanismo se utiliza con el
objetivo de mejorar en el TB la claridad (es decir, su sencillez, su orden, su unidad de
propósito, su cohesión y su coherencia), la precisión y la adecuación. Por ejemplo:
En las bolsas de valores, las cotizaciones tuvieron un ligero retroceso En las bolsas de
valores de los países europeos, las cotizaciones tuvieron esta semana un retroceso de medio
punto.
Algunos afirman que la simplificación es la clave del éxito: atiéndete tú mismo, nosotros no
tenemos tiempo ni gente para hacerlo Especialistas en mercadeo afirman que la
simplificación es la clave del éxito comercial: “atiéndete tú mismo, ya que nosotros no
disponemos de gente ni de tiempo para hacerlo”. Este es el lema que hoy en día caracteriza
a los comerciantes modernos.
Por supuesto, estos 4 mecanismos no funcionan en la práctica del parafraseo de modo
aislado o excluyente. Un buen parafraseador sabe que dispone de ellos para emplearlos de
manera oportuna, simultánea y solidaria.
EJERCICIOS:
Fundamentado en el procedimiento de sustitución sinonímica, tache con una X la opción que
mejor parafrasea el enunciado ofrecido:
1. Los seres humanos no experimentamos el color como un evento aislado.
A. Los individuos no sentimos el color como un acontecimiento singular.
B. Las personas no percibimos el color como un fenómeno independiente.
C. Los sujetos no vemos el color como una impresión única.
2. Hoy en día, la publicidad no persuade, seduce.
A. Actualmente, la publicidad no convence, cautiva.
B. En este tiempo, la publicidad no disuade, encanta.
C. En la actualidad, la publicidad no impone, hipnotiza.
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3. La globalización ha deformado la asignación de los recursos estatales a favor de los
bienes privados.
A. La globalización ha trastornado el otorgamiento de los recursos de un país en nombre
de los inmuebles individuales.
B. La globalización ha distorsionado la distribución de los recursos nacionales en beneficio
de los capitales particulares.
C. La globalización ha tergiversado la entrega de los recursos de un estado a expensas de
las riquezas personales.
4. El objeto para la fotografía es todo lo que acontece tanto en el mundo como en el
universo personal.
A. El centro para la fotografía es todo lo que ocurre tanto en el contexto como en el
interior de la persona.
B. El motivo para la fotografía es todo lo que pasa tanto en el medio como en el ámbito
familiar.
C. El tema para la fotografía es todo lo que sucede tanto en el exterior como en el mundo
del sujeto.
5. El problema para el periodista no es si presenta o no una escena de horror, sino cómo la
presenta.
A. La disyuntiva para el periodista no está en si anuncia o no un evento de pánico, sino en la
manera como lo anuncia.
B. El dilema para el periodista no consiste en si muestra o no una imagen de pavor, sino en
la forma como la muestra.
C. La duda para el periodista no surge en si expone o no un suceso de espanto, sino en el
modo como lo expone.
6. Lo que menos importa para un hombre capaz son los tropiezos.
A. Lo que mejor ignora un hombre diestro son los inconvenientes.
B. Lo que más desestima un hombre talentoso son los obstáculos.
C. Lo que menos interesa a un hombre apto son los sobresaltos.