ESTRATEGIAS DE LECTURA

LA COMPRENSIÓN LECTORA

De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre la lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomino hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la compresión y tercer nivel que es el de la evaluación. La compresión se considera compuesta de diversos subniveles: la compresión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solee (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la compresión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la compresión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.
La lectura como un proceso interactivo
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.
Kennenth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Este parte de los siguientes supuestos:
la lectura es un proceso del lenguaje.
los lectores son usuarios del lenguaje.
los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
nada de los que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto. (citado en Dubois, p 10)
Frank Smith (1980), unos de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que “en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto” (citado en Dubois, p 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la compresión lectora ha dejado de ser “un simple desciframiento del sentido de una página impresa” (p 10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran su conocimiento previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: “el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él” igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apunta que “la consideración del proceso de la lectura como un diálogo menta entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas” (schemata) en la compresión de la lectura.
Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de compresión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende.
De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la compresión será muy difícil, si no imposible... Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)
La lectura como proceso transaccional
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro “The reader, the text, the poem” Rosenblatt adoptó el termino transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto. Dice Rosenblatt al respecto: “mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a está relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un “poema” (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de l que ella ha denominado un “poema” (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978).
La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.
El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario. Es un proceso interno; que es imperioso enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada una de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer? (determinar los objetivos de la lectura)
Para aprender.
Para presentar un ponencia.
Para practicar la lectura en voz alta.
Para obtener información precisa.
Para seguir instrucciones.
Para revisar un escrito.
Por placer.
Para demostrar que ha comprendido.
¿Qué se de este texto? ¿Qué me dice su estructura? (formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto)
Durante la lectura
Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
Formular preguntas sobre lo leído
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Resumir el texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Pensar en voz alta para asegurar la compresión
Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
Después de la lectura
Hacer resúmenes
Formular y responder preguntas
Recontar
Utilizar organizadores gráficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la compresión lectora. Implica que ya no se enseñarán más técnicas aisladas de compresión y que se dejará de comprobar la compresión lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto: contestar preguntas después de una lectura litera; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificación de palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de compresión basado en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de compresión que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Estas son:
Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson (1992) afirma que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.
Monitorean su compresión durante todo el proceso de la lectura.
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situación.
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la compresión es lo que distingue la lector competente, del que no lo es. Otra característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste corrige y regula la compresión del texto tan pronto detecta que hay problemas.
Toman los pasos necesarios para corregir los errores de compresión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están leyendo cuando la lectura es difícil dedican más tiempo la misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independiente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de compresión.
Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de compresión. ¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importan par el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura. (Pchert y Anderson, 1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.
Resumen la información cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y compresión lectora.
Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.
Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso compresión lectores es que el hacer inferencias es esencial para la compresión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de compresión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.
Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de compresión es muy común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la compresión y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).
Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos presentan Pearson Et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que éstas formen parte esencial del currículo de la enseñanza de compresión lectora.
La razón principal par enseñar estrategias de compresión es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. ¡Qué más puede desear un docente! El uso autónomo y eficaz de las estrategias de compresión que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes.
Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.
sabes dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.
Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Caballera y Oller Barnada, 1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar nuestra práctica docente: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la compresión lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para controlar la compresión. El docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá explicar, además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difícil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teoría, requiere su demostración.
A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretende que primero de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la compresión del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de guía, facilitador del proceso de compresión lectora.
Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos métodos, aunque muy parecidos entre sí sobre cómo enseñar la estrategias de compresión. Mi recomendación, luego de estudiar y evaluar sus métodos es la siguiente:
Paso 1 Introducción
El docente avalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de compresión lectora.
Paso 2 Demostración
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la compresión del texto.
Paso 3 Práctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.
Paso 4 Práctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material, nuevo ya sea la casa o en la clase.
Paso 5 Auto evaluación
El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias.
Paso 6 Avaluación
El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para avaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan las estrategias.
Pasemos ahora a las estrategias de compresión lectora:
Las inferencias
Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de compresión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la compresión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de compresión u se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz “es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen el proceso de construcción de la compresión” esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la compresión lograda y su conociendo general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.
La formulación de hipótesis y las predicciones
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la compresión. Solé (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimiento previos y la experiencia del lector. Smith (1990) nos dice al respecto: la predicción consiste en formular preguntas; la compresión en responder a esas preguntas. Al leer, la atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.
Cuando nos proponemos a leer un texto. Los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones. Sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobar la certeza de nuestra previsión. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, una que hacer una predicción no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hipótesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el salón de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una predicción.
Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.
Muchas veces los problemas de compresión de un texto que tiene nuestros estudiantes radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo. Las diferencias en interpretación de una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la compresión del texto.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dónde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la información es presentada en el texto es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector las integrará a sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un diálogo interno entre el lector y el escritor.
Formular preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda compresión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento. Esas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que lo docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuál es el punto de vista del editorialista sobre la legalización del las drogas?; ¿crees que sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que pueden generarse sobre este y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente establecer una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una compresión global del texto. Las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Las preguntas.
K W L
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingles que la definen: K (what do I know? ¿Qué sé?; W (what do I want? ¿Qué quiero aprender?); L (what have I learned? ¿Qué he aprendido?). Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar interés por la lectura antes de comenzar a leer el texto.
Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrán la oportunidad de contestar las preguntas (las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusión en clase del texto. Contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.
Si los estudiantes llevan una bitácora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.
Lectura rápida (“skimmning”)
La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc.) que nos interesa conocer antes o después de iniciar una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico.
Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto.
En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.
Para concluir deseo hacer mías las palabras de Solé (1994) cuando dice: “leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta.”
Bibliografía
Burón, J. (1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao: ediciones mensajeros.
Cairney, T.H. (1992). Enseña de la compresión lectora. Madrid: ediciones morata. (trad de reading comprensión: meaning makers at word.)
Cassany, C. M. Luna y G. Sanzs (1994) enseñar lengua. Barcelona: Grao.
Colomer, T. y A. camps (1996). Enseñar a leer, enseñar a compreder Madrid: Celeste/M.E.C.
Dubois, M.E (1991). El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique.