En el marco educativo europeo, se plantea la lectura como comprensión,
utilización y reflexión sobre textos para alcanzar metas propias, desarrollar
conocimiento y potencial propios y para participar en la sociedad (OECD). Esta
meta es realmente ambiciosa y no hay duda de que para conseguirla será
necesario trabajar conjuntamente desde todas las disciplinas, también desde la
educación científica. Entendemos que es un trabajo que puede contribuir a la
formación de ciudadanos que fundamenten científicamente sus actuaciones en
relación a las temáticas socialmente relevantes.
Estar interesado en leer y además ser capaz de leer significativamente
textos de ciencias o de divulgación científica parece fundamental para poder
participar en una sociedad en la que la ciencia avanza tan rápidamente (Da
Silva y Almeida, 1998; Välijärvi et al, 2002). Así pues la escuela debería
estimular el placer por la lectura de textos de divulgación científica, a partir de
facilitar su comprensión con la práctica conjunta de inferencias, estimulando la
capacidad crítica, buscando, en definitiva, un acercamiento progresivo al
modelo de comprensión crítica (Cassany, 2006).
En los últimos años la tendencia en la escuela no ha ido en esta dirección,
ya que, ante la poca motivación y dificultades del alumnado por leer textos
científicos, se ha optado por simplificar al máximo las demandas,
proporcionándoles materiales muy simples y adaptados y planteando
preguntas sobre el texto que mayoritariamente sólo obligan a una lectura
literal (Roca, 2005).
Entendemos que en las clases de ciencias no podemos plantearnos la lectura
de textos como una tarea con sentido por sí misma, puesto que forma parte
del conjunto de actividades que se desarrollan en el aula. Lo importante en la
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 2 (2006)
292
lectura no es la descodificación literal del texto en sí, sino la capacidad de los
alumnos para establecer relaciones entre los conceptos que se expresan en ese
texto y los conocimientos adquiridos en otras situaciones. El valor es el
contexto: por qué, para qué leemos, qué nos aporta la lectura, reflexiones a
partir de los contenidos expresados, conexiones con otros conocimientos y
otros textos, sugerencias a partir de la lectura, etc.
Con mucha frecuencia los textos científicos de clase, generalmente libro de
texto, dan una visión estática, impersonal y definitiva de las ciencia. Provocan
una desconexión entre las concepciones e inquietudes personales y los hechos
y los conocimientos que aparecen en los libros (Sutton, 1992). Asimismo,
aparecen muchos conceptos e ideas científicas expresados de una manera
“comprimida” a través de terminología científica (Sanmartí, 2003). Para los
científicos son palabras llenas de significado pero pierden buena parte de su
sentido si los lectores no son expertos en el tema. El proceso de
descodificación puede ser muy complicado para el alumno si no tiene más
referencias que el texto que está leyendo. Por esto parece que la lectura del
libro de texto tiene más sentido como actividad que finaliza un proceso de
enseñanza-aprendizaje que no inicial, puesto que es a lo largo del trabajo en el
aula que se van construyendo estas referencias.
Por otro lado, los textos de ciencias que facilitamos al alumnado procedentes
de noticias periodísticas, de internet o incluso de revistas de divulgación se
caracterizan porque el modelo de referencia que sirve para interpretar los
hechos de los que se habla es implícito (Marbà, 2004). La mayoría de
estudiantes no tienen suficientes conocimientos para comprender buena parte
del texto en cuestión ni son capaces de inferir la información que no se
explicita de manera evidente. Son, en definitiva incapaces de comprender por
sí solos.
Por último, queremos destacar que en los libros de texto en los que los
autores plantean preguntas para profundizar en la lectura, tampoco resultan
siempre de utilidad, puesto que suelen conducir a una comprensión superficial,
en absoluto inferencial, ni evaluativa ni creativa.
En este trabajo nos propusimos estimular en el aula estrategias de lectura
que promovieran diferentes niveles de lectura, a partir de plantear preguntas
de tipo literal, inferencial, evaluativa y creativa (Wilson y Chalmers, 1988).
Lectura literal: ¿Qué dice el texto?
Lectura inferencial: ¿Qué informaciones no dice el texto pero necesito saber
para entenderlo?
Lectura evaluativa: ¿Cuáles son las ideas más importantes? ¿Qué ideas nuevas
me aporta el texto que no sabía? ¿Qué valoración hago de las ideas del texto?
Lectura creativa: ¿Para qué me sirve este texto? ¿Estas ideas pueden ser útiles
para interpretar otros fenómenos?
utilización y reflexión sobre textos para alcanzar metas propias, desarrollar
conocimiento y potencial propios y para participar en la sociedad (OECD). Esta
meta es realmente ambiciosa y no hay duda de que para conseguirla será
necesario trabajar conjuntamente desde todas las disciplinas, también desde la
educación científica. Entendemos que es un trabajo que puede contribuir a la
formación de ciudadanos que fundamenten científicamente sus actuaciones en
relación a las temáticas socialmente relevantes.
Estar interesado en leer y además ser capaz de leer significativamente
textos de ciencias o de divulgación científica parece fundamental para poder
participar en una sociedad en la que la ciencia avanza tan rápidamente (Da
Silva y Almeida, 1998; Välijärvi et al, 2002). Así pues la escuela debería
estimular el placer por la lectura de textos de divulgación científica, a partir de
facilitar su comprensión con la práctica conjunta de inferencias, estimulando la
capacidad crítica, buscando, en definitiva, un acercamiento progresivo al
modelo de comprensión crítica (Cassany, 2006).
En los últimos años la tendencia en la escuela no ha ido en esta dirección,
ya que, ante la poca motivación y dificultades del alumnado por leer textos
científicos, se ha optado por simplificar al máximo las demandas,
proporcionándoles materiales muy simples y adaptados y planteando
preguntas sobre el texto que mayoritariamente sólo obligan a una lectura
literal (Roca, 2005).
Entendemos que en las clases de ciencias no podemos plantearnos la lectura
de textos como una tarea con sentido por sí misma, puesto que forma parte
del conjunto de actividades que se desarrollan en el aula. Lo importante en la
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 2 (2006)
292
lectura no es la descodificación literal del texto en sí, sino la capacidad de los
alumnos para establecer relaciones entre los conceptos que se expresan en ese
texto y los conocimientos adquiridos en otras situaciones. El valor es el
contexto: por qué, para qué leemos, qué nos aporta la lectura, reflexiones a
partir de los contenidos expresados, conexiones con otros conocimientos y
otros textos, sugerencias a partir de la lectura, etc.
Con mucha frecuencia los textos científicos de clase, generalmente libro de
texto, dan una visión estática, impersonal y definitiva de las ciencia. Provocan
una desconexión entre las concepciones e inquietudes personales y los hechos
y los conocimientos que aparecen en los libros (Sutton, 1992). Asimismo,
aparecen muchos conceptos e ideas científicas expresados de una manera
“comprimida” a través de terminología científica (Sanmartí, 2003). Para los
científicos son palabras llenas de significado pero pierden buena parte de su
sentido si los lectores no son expertos en el tema. El proceso de
descodificación puede ser muy complicado para el alumno si no tiene más
referencias que el texto que está leyendo. Por esto parece que la lectura del
libro de texto tiene más sentido como actividad que finaliza un proceso de
enseñanza-aprendizaje que no inicial, puesto que es a lo largo del trabajo en el
aula que se van construyendo estas referencias.
Por otro lado, los textos de ciencias que facilitamos al alumnado procedentes
de noticias periodísticas, de internet o incluso de revistas de divulgación se
caracterizan porque el modelo de referencia que sirve para interpretar los
hechos de los que se habla es implícito (Marbà, 2004). La mayoría de
estudiantes no tienen suficientes conocimientos para comprender buena parte
del texto en cuestión ni son capaces de inferir la información que no se
explicita de manera evidente. Son, en definitiva incapaces de comprender por
sí solos.
Por último, queremos destacar que en los libros de texto en los que los
autores plantean preguntas para profundizar en la lectura, tampoco resultan
siempre de utilidad, puesto que suelen conducir a una comprensión superficial,
en absoluto inferencial, ni evaluativa ni creativa.
En este trabajo nos propusimos estimular en el aula estrategias de lectura
que promovieran diferentes niveles de lectura, a partir de plantear preguntas
de tipo literal, inferencial, evaluativa y creativa (Wilson y Chalmers, 1988).
Lectura literal: ¿Qué dice el texto?
Lectura inferencial: ¿Qué informaciones no dice el texto pero necesito saber
para entenderlo?
Lectura evaluativa: ¿Cuáles son las ideas más importantes? ¿Qué ideas nuevas
me aporta el texto que no sabía? ¿Qué valoración hago de las ideas del texto?
Lectura creativa: ¿Para qué me sirve este texto? ¿Estas ideas pueden ser útiles
para interpretar otros fenómenos?
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